ALTAS CAPACIDADES I












GRANADA, 12 Nov.
   La segunda edición del Programa de Profundización de Conocimientos ‘Profundiza’, una iniciativa que desarrolla la Junta de Andalucía en colaboración con el Ministerio de Educación fuera del horario escolar para fomentar entre el alumnado el interés por la ciencia, contará con la participación de aproximadamente 2.700 estudiantes, mil más que el año anterior.
   Así lo ha destacado en una nota la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, que ha recordado que, a través de este programa, docentes y escolares desarrollarán de manera voluntaria sus proyectos científicos los viernes por la tarde o los sábados por la mañana.
   Por su parte, el consejero de Educación, Francisco Álvarez de la Chica, que ha asistido este sábado en el Parque de las Ciencias de Granada al acto de clausura del Programa ‘Profundiza’ 2010/2011 de la provincia granadina, ha destacado los “buenos resultados” de la iniciativa y ha elogiado la labor del profesorado implicado, “clave para desarrollarla con éxito”, así como el esfuerzo del alumnado que voluntariamente se suma a la experiencia.
   En total, serán 180 los docentes que este curso dirigirán este trabajo para despertar la vocación científica del alumnado participante.
   Como novedad, en esta nueva edición los centros educativos que participan en el programa abrirán los viernes por la tarde o los sábados por la mañana para albergar estas jornadas científicas, que el pasado año se desarrollaron los sábados por la mañana.
   Asimismo, la experiencia sumará esta edición la participación de la Sociedad Matemática Thales, que organizará talleres en cada una de las provincias.
   Experimentos en el aula como la manera de hacer invisible la tinta, la construcción de una cocina solar plegable, el estudio del olivar como ecosistema, el estudio de los árboles y arbustos que rodean al centro, el ciclo del agua, la dieta mediterránea o incluso la creación de empresas son algunas de las múltiples experiencias que se han abordado en estos proyectos, cuyo principal objetivo es desarrollar de forma activa las competencias básicas del alumnado.
   Por último, la Consejería de Educación ha adelantado que todas estas “prácticas de excelencia” se están recopilando para ponerlas a disposición de la comunidad educativa en un espacio web.








PROGRAMA DE ROL PARA PREADOLESCENTES CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

Justificación Teórica

Hablamos de los juegos de rol de papel y lápiz, aquellos que se plantean en torno a una mesa.
Aquí un director de juego, que en este caso será el psicólogo, trazará el camino por el cual los
jugadores, interpretando diversos papeles, irán desenvolviéndose, afrontando retos y
aprovechando su imaginación para avanzar en la aventura.
Los juegos de rol son utilizados habitualmente de forma meramente lúdica, sin embargo son
muchas las experiencias que los han empleado como herramienta didáctica, como un medio
para adquirir determinados aprendizajes que van desde lo más académico, como puede ser
conocimientos de historia o de biología, hasta otros más afectivo-sociales, como la educación
ética y moral o la adquisición de habilidades sociales. La elección de unas u otras temáticas se
realizará en función de los intereses del alumno, siempre manteniendo la parte más social y
afectiva sea cual sea el contexto de desarrollo.
Son muchos los aspectos positivos de los juegos de rol para chicos de esta edad, especialmente
en grupos reducidos como este y la disponibilidad horaria de los mismos. Por poner algunos
ejemplos, adjunto la siguiente tabla sobre los beneficios mostrados en esta práctica que
estimula, en gran medida, la motivación y la creatividad:

Ventajas de los juegos de rol como herramienta didáctica

• Atractivo para adolescentes.
• Implican una ruptura con la dinámica habitual de las clases.
• Fomentan la motivación.
• Empleo de la imaginación, inteligencia, inventiva y la capacidad de improvisación.
• Estimula el aprendizaje, destreza y felicidad.
• Ejercita facultades que pueden estar coartadas u oprimidas por el entorno.
• Permiten acceder al conocimiento de forma significativa, útil para memorizar, mejorar el
empleo del cálculo mental, promueven la lectura y enriquecen el vocabulario y el diálogo.
• Fomentan la tolerancia, la empatía y la socialización.
• Perspectiva lúdica, voluntaria, creativa, promueve la construcción de nuevos significados,
de autoorganización del conocimiento e investigación, pensamiento crítico, atención a los
pequeños detalles, seguridad, autoestima, anima a aprender a aprender, libertad de
movimientos y expresión, liberador de tensión.
• Permite trabajar en valores, conocer el patrimonio cultural e histórico, herramientas de
gestión y resolución de conflictos, educación para la salud, fomentar la autonomía moral a
través de dilemas, modificación de problemas de conductas.

Aunque la prensa haya dedicado titulares negativos y sensacionalistas contra los juegos de rol,
encontramos que la ciencia, especialmente en el campo de la educación, respalda este método
de enseñanza para determinados aprendizajes y para alumnos creativos y que busquen un
cambio respecto a las enseñanzas escolares. La clave está en ofrecer unos juegos e historias
orientados a objetivos justificados y estimulantes para el desarrollo de los chicos.

Metodología de trabajo

En el juego de rol, el Director de Juego crea una historia que poco a poco irá revelando a los
jugadores, en este caso los chicos. Ellos tendrán unos personajes que interpretar y actuarán sin
un guión predefinido en esta historia que se les propone, que se irá modificando en función de
sus actuaciones, elecciones y la forma en que resuelvan las encrucijadas.
La historia tratará, con una apariencia lúdica, aspectos de corte social y emocional, como
aquellos relacionados con la forma en que se expresan las emociones, las relaciones que los
chicos mantienen con los demás y con el medio o la estimulación del pensamiento divergente.
Junto a las sesiones de juego propiamente dicha, habrá un tiempo para la reflexión en cada
clase, para trasladar lo vivido en la partida a situaciones de la vida diaria. La intención no es
tanto modificar la actitud de los niños mediante la instrucción, sino que sean ellos los que se
vean reflejados en las acciones llevadas a cabo en el juego. Ahí está la labor del psicólogo, en
poder mostrar estas situaciones "reveladoras" y poder iniciar posteriormente una charla
reflexiva con ellos.
Es fundamental también el trabajo a través del correo electrónico con los alumnos, pues son
pocas las horas que se le puede dedicar al programa y se puede plantear necesario trabajar
algunos aspectos por internet, durante el resto de la semana. Así que, padres, os animo a que
transmitáis esta parte a vuestros hijos.
Otro aspecto que debo mencionar es la necesidad de ser puntuales a la hora de empezar la
actividad. Ya no sólo por respeto al trabajo que se va a realizar, sino también al resto de los
compañeros, que no podrán avanzar en esta actividad hasta que estén todos presentes. De la
misma forma animo a que las ausencias en la actividad sean mínimas pero, si estas fueran
inevitables, ruego que se comunique con la mayor anticipación posible, ya que las actividades
están realizadas ajustándose a los alumnos y, si no están, este trabajo se queda incompleto e
incoherente.

Objetivos del Programa

Los objetivos del programa dependen, en gran parte, de las necesidades e intereses que vayan
demostrando los chicos. A continuación citaré mis objetivos iniciales, aspectos que quiero
tratar, pero estos estarán abiertos a los aspectos que vayan surgiendo en el contacto con ellos.
De la misma forma, se me hace inaccesible plantear una cronología de estos objetivos, puesto
que no son algo fijo y dependerá de las actuaciones de los alumnos.

- Compartir: de los intereses propios a los comunes.
- Tolerancia: las limitaciones por tratar con los demás y las ventajas.
- Diferencias: buscar los puntos que te unen a los demás y aparcar las diferencias, ver
tus diferencias como fortalezas.
- Las palabras: herramientas para manejar las emociones, para conocerse y para
comunicarse con el mundo.
- Manejo de contingencias: ser consecuente entre lo que hacemos y las consecuencias
de nuestros actos.
- Divergencia: nunca hay una única solución correcta.
- Conceptualizando el éxito: disfrutar de las metas, disfrutar del procedimiento.
J. Diego Tomé Merchán
Licenciado en Psicología







La Fundación CEIM promueve esta iniciativa por la experiencia acumulada en el Programa de Enriquecimiento Educativo de la Comunidad de Madrid
La Unión Europea aprueba un dictamen para favorecer la detección y atención de niños y jóvenes con gran potencial


El Comité propone mejorar la atención educativa que se presta a los niños y jóvenes que presentan altas capacidades, en los siguientes aspectos: 

  • la formación inicial y permanente del profesorado acerca del perfil y las características del alumnado con altas capacidades, su detección y la atención educativa que necesitan;

  • la puesta en común de procedimientos que permitan detectar precozmente la existencia de altas capacidades intelectuales en los alumnos en general y especialmente en los que proceden de sectores y entornos sociales desfavorecidos;

  • el diseño y puesta en marcha de medidas educativas destinadas al alumnado con altas capacidades intelectuales;

  • integrar en la formación del profesorado los valores del humanismo, la realidad del multiculturalismo, el uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación y, por último, el estímulo de la creatividad, la innovación y la capacidad de iniciativa.
http://www.extraconfidencial.com/articulos.asp?idarticulo=11487










Las Etiquetas

Me refiere a la mania de algunos profesionales de hablar de los niños diagnosticados como si fueran nombres de sucursales bancarias o de sindicatos: TDH, TGD,AC,...
Soy PT, es decir una profesora terapéutica que trata cada día con niños que vienen diagnosticados de los equipos de orientación de zona (los EOES) y a comienzo d curso recibo cada niño con su carpetita en la que se presentan escuetamente con unas siglas que intentan definirlos. No es que esté en contra del diagnóstico ni mucho menos, lo que estoy e contra es de que se les de una etiqueta y se les clasifique sin tener en cuenta que son mucho más que una prenda de vestir,
Cuando me dicen que este curso tienes dos autistas, otros dos con retraso general del desarrollo, un down, y dos retrasos cognitivos leves... y han finalizado su misión....tú miras incrédula la lista y te preguntas ¿qué es esto? Lo que tengo es quince niños con problemáticas diferentes y conocerlos uno a uno requiere tiempo, paciencia y cariño incompatibles con las demandas de profesores sobrecargados, padres desorientados y niños deseosos de encontrar alguien que los comprenda.
En una enseñanza reglada, organizada al minuto para permitir compaginar profesores que salen de su aula para dar música en la clase de enfrente, temarios que ocupan rígidamente los nueve meses con programaciones quincenales que debemos cumplir escrupulosamente para que el inspector y la auditoría no encuentren nada que reclamarte, tutorías con padres que se desentienden cuando les hablas de educación porque esa es "tu función", ¿cómo encajan los diferentes?


http://elgabinete-de-estrella.blogspot.com.es/2012_09_01_archive.html





"Muy a menudo la escuela da respuestas sin ayudar a formularse preguntas, da respuestas sin que haya habido preguntas previas, mientras que el niño aprende buscando respuestas a las preguntas que se formula. 

Creo que es necesario restituir a la escuela, un saber vivo, es decir, un saber que no esté osificado, fosilizado, sino un saber dinámico, que aporte algo, y en tanto que aporta algo es emancipador. No es un objeto del que el alumno se tiene que apropiar para devolverlo el día del examen, no es esto en absoluto. 

Es un saber que rige el deseo de saber todavía más. El aprendizaje genera nuevas preguntas. Y el objetivo de la escuela es hacer emerger preguntas." (Philipe Meirieu)






http://latribuenteraaltascapacidades.blogspot.com.es/2012/10/
formas-de-presentar-el-enriquecimiento.html?spref=bl


http://blog.smconectados.com/2012/10/05/alumnos-con-altas-capacidades-como-identificarlos-en-la-escuela/
El proceso de identificación se compone de:
1. Fases
2. Sistemas
Respecto a las fases la mayoría de autores describen dos fases:
a) Detección: incidental o por screening
b) Diagnóstico
Respecto a los sistemas se centran fundamentalmente en modelos de utilización de pruebas denominadas subjetivas y/o objetivas:
Pruebas pedagógicas
Valoración de motivación
Cuestionario de intereses
Estilos y estrategias de aprendizaje
Autoconcepto PIERRE HARRIS
Sociograma
Test de inteligencia WISC-R
Test de creatividad CREA
Test de creatividad  PIC
Batería BADYG
Inteligencias múltiples
Aspectos importantes a tener en cuenta en el diagnóstico es la necesidad de detección en edades tempranas y la detección en grupos de riesgo o de mal rendimiento académico. En estos casos la detección tiene una mayor dificultad pero es, si cabe, más necesaria.
Diagnosticar es “determinar el carácter de algo mediante el examen de sus signos”, por lo que la lección más importante del tema es aprender adecuadamente a seleccionar adecuadamente los signos a estudiar.
El estudio del diagnóstico de la alta capacidad es imprescindible:
  • Situarnos en un modelo o teoría sólida de la superdotación o alta capacidad;
  • Enfocar la evaluación de la inteligencia en modelos amplios que no se reduzcan al CI;
  • Entender las actitudes, sentimientos y tener conocimiento de las capacidades y habilidades del superdotado explorando su autoconcepto y personalidad;
  • Favorecer la confluencia entre estilos de aprendizaje, capacidades y tareas: Considerar la mejora cognitiva como estrategia optimizadora de atención a la diversidad del superdotado;
  • Incluir la creatividad en cualquier estrategia de atención a la diversidad del superdotado.
La evaluación y el diagnóstico del niño superdotado debe contemplar: entrevistas con los padres, niño y si es necesario profesores; Observación de la conducta espontanea del niño, adolescente o adulto evaluado; Cuestionarios que nos aportarán sobre todo información relativa a la personalidad del niño, características de su aprendizaje, miedos y temores…; Test estandarizados a través de los cuales podremos situar a los sujetos evaluados en un punto con respecto a la media de sujetos de su edad. Con el objetivo de optimizar la atención educativa del alumnado con altas capacidades, para favorecer el desarrollo de sus potencialidades.
Todo informe psicopedagógico debería evaluar:
- Inteligencia y desarrollo.
- Personalidad y conducta.
- Aspectos pedagógicos y de aprendizaje.
- Creatividad.
A continuación mostramos las tablas donde deben recogerse los datos para los protocolos de detección de alumnos con Altas Capacidades.

PROTOCOLO DE DETECCIÓN DE SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL. EDUCACIÓN PRIMARIA. CUESTIONARIO PROFESORES. COMPETENCIA SOCIAL
1.
Muestra buena intuición para captar las necesidades de los demás. En
muchas ocasiones los demás niños buscan su ayuda en situaciones
problemáticas.

























2.
Disfruta con las relaciones
sociales.

























3.
Asume responsabilidades más
allá de lo esperado.

























4.
Es capaz de tomar
decisiones.

























5.
Tiende a organizar y
dirigir las actividades en las que participa.

























6.
Es un alumno aceptado y
valorado por sus compañeros/as en clase.

























7.
Coopera con los profesores y compañeros/as de clase; tiende a evitar
situaciones conflictivas.

























8.
Se adapta rápidamente a las nuevas situaciones, es flexible en el
pensamiento y en la acción.

























9.
Establece prioridades cuando organiza actividades y participa con el
grupo.

























10.
En algunas situaciones: juegos, recreos, prefiere la compañía de
otros alumnos/as mayores que él o de los adultos.


























CUESTIONARIO PARA FAMILIAS
La familia contestará cada uno de los items, atendiendo a la siguiente escala.
1. Difícilmente o nunca.
2. Pocas veces.
3. Bastantes veces.
4. Casi siempre o siempre.
DS1.
Prefiere los juegos con mucha actividad.
1
2
3
4
CA2.
Siente un afán y un placer evidente por la lectura. A
menudo pide libros propios de una edad más avanzada.
1
2
3
4
CA3.
Demuestra una memoria excelente en todas las facetas
de la vida cotidiana.
1
2
3
4
DS4.
Es distraído, en ocasiones le cuesta prestar atención
a aquello que se le dice.
1
2
3
4
CA5.
Se concentra con facilidad e incluso se aísla cuando
realiza actividades que le interesan.
1
2
3
4
CA6.
Está muy interesado/a por lo que le rodea. Les
sorprende frecuentemente con preguntas de una madurez superior a su edad.
1
2
3
4
CA7.
A pesar de llevar unas calificaciones aceptables es
frecuente oirle decir que se aburre en clase.
1
2
3
4
CA8.
Destaca por su afición y facilidad para resolver
crucigramas, jeroglíficos, puzzles complicados,etc. o en  juegos donde incide un alto componente
intelectual.
1
2
3
4
C9.
Es capaz de mantener conversaciones de cierta
dificultad y encontrar distintas conexiones entre ellas.
1
2
3
4
DS10.
Es cuidadoso/a con sus juguetes.
1
2
3
4
C11.
Se expresa con un lenguaje rico y fluido. Su
vocabulario es muy avanzado y además lo utiliza de forma correcta.
1
2
3
4
C12.
Es muy bueno/a en
actividades como redacciones, elaborar diálogos, inventar cuentos, historias,
etc.
1
2
3
4

CUESTIONARIO PARA LOS ALUMNOS/AS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Intentamos encontrar a un niño o niña que…
•     Sería capaz de inventar los mejores juegos…
•     Si fueran a dar un premio al mejor inventor ella o él lo ganarían…
•     Descubre situaciones y detalles que los demás niños no vemos…
•     En la niña-o que hace más preguntas y demuestra más curiosidad…
•     Si hay que hacer un teatro esa niña o niño inventaría la mejor historia…
•     Esa niña o niño sabe hacer bien las cosas difíciles que los demás niños todavía no sabemos hacer.
•     Ese niño o niña puede resolver situaciones y problemas muy difíciles.
Un conjunto de 21 características comunes a los niños más capaces podría ser este:

  • Estado de alerta inusual ya en la infancia
  • Aprendices rápidos, capaces de relacionar ideas con rapidez 
  • Retienen mucha información y suelen tener buena memoria
  • Vocabulario inusualmente amplio, uso de estructuras oracionales complejas para la edad
  • Comprensión avanzada de los matices de las palabras, metáforas e ideas abstractas
  • Les gusta resolver problemas que involucren números y acertijos
  • En gran parte autodidactas, leen y escriben ya en su edad preescolar 
  • Inusual profundidad emocional, intensos sentimientos y reacciones, muy sensibles 
  • El pensamiento es abstracto y complejo, lógico e intuitivo  
  • El idealismo y el sentido de la justicia aparecen a una edad temprana
  • Gran preocupación por temas sociales y políticos y por las injusticias
  • Atención más prolongada, persistencia en la tarea y concentración intensas
  • Preocupados por sus propios pensamientos, sueñan despiertos
  • Impacientes consigo mismos y con las incapacidades de los demás o su lentitud
  • Capacidad de aprender las habilidades básicas más rápidamente con menos práctica
  • Hacen preguntas de indagación, van más allá de lo que se les enseña
  • Amplia gama de intereses (aunque a veces extremo interés en una sola área) 
  • La curiosidad altamente desarrollada; preguntas ilimitadas  
  • Gran interés por experimentar y hacer las cosas de manera diferente 
  • Tendencia a relacionar las ideas o las cosas en formas que no son corrientes u obvias (pensamiento divergente)
  •  Agudo y a veces inusual sentido del humor, sobre todo con juegos de palabras

10 CONSIDERACIONES IMPORTANTES PARA QUE LA SABIDURÍA NO CEDA ANTE LA NECEDAD:

1*El sabio puede sentarse en un hormiguero, pero sólo el necio se queda sentado en él (Proverbio chino)

2*Cuando el sabio comete un error dice: “Me equivoqué”, y corrige.
El necio responde: “No fue culpa mía” y busca responsabilizar a otros.

3*Ante la adversidad, el sabio piensa: “Algo he de aprender de esto”. El necio grita: “¡Qué mala suerte! ¿Por qué a mí?”.

4*Frente al trabajo, el sabio lo asume pasionadamente y se entrega con dedicación. El necio se queja: “¡Estoy muy ocupado, no tengo tiempo para nada!”.

5*El sabio enfrenta los desafíos. El necio se evade diciendo: “Tengo otras cosas más importantes qué hacer”.

6*El sabio da su palabra y la cumple.
El necio promete, construye castillos en el aire, pero no hace nada.

7*Ante los retos, el sabio dice: “Puedo mejorar”.
El necio se justifica diciendo: “No soy tan malo como otros que conozco”.

8*El sabio escucha al otro, lo comprende y después responde.
El necio sólo piensa en que lo suyo es más importante.

9*Ante alguien que sabe más, el sabio lo respeta y busca aprender de él. El necio siente envidia y piensa en los defectos que puede encontrarle.

10*Cuando hay complicaciones, el sabio busca una mejor forma de hacerlo. El necio se conforma pensando: “Así se ha hecho siempre y no hay de otra”.


Aceleración: 
http://www.mentor.cat/aceleracion.pdf


10 lecciones de vida que podemos aprender de Albert Einstein

1. Sigue tu curiosidad

"No tengo talentos especiales, pero sí soy profundamente curioso."

2. La perseverancia no tiene precio

“No, no es que sea muy inteligente, es sólo que me quedo más tiempo con los problemas.”

3. Enfocarse en el presente

“Cualquier hombre puede conducir de manera segura; mientras que besar a una mujer
bonita no es sólo dar el beso, sino la atención que se merece.”

4. La imaginación es poderosa

“La imaginación es todo. Es la vista previa de las próximas atracciones de la vida.
La imaginación es más importante que el conocimiento.”

5. Cometer errores

“Una persona que nunca ha cometido un error, nunca ha intentado nada nuevo.”

6. Vivir el momento

“Nunca pienso en el futuro, llega pronto”

7. Crear valor

“No busques ser alguien de éxito sino busca ser alguien valioso.”

8. No esperar resultados diferentes

“Locura es hacer lo mismo una y otra vez, y esperar resultados diferentes”

9. El conocimiento proviene de la experiencia

La información no es conocimiento. La única fuente del conocimiento es la experiencia.”

10. Aprender las reglas y luego jugar mejor

"Hay que aprender las reglas del juego. Y luego tienes que jugar mejor que nadie."

Descargate el programa completo en PDF

Materiales, recuros, artículos, etc interesantes para trabajar las AACC

Autor C.T.R.O.A.D.I. (ALBACETE) enlace
Autor ABSAC BALEARES enlace
Varios autores EQUIPO DE TRABAJO de la Dirección de Renovación Pedagógica enlace
Autoras Consuelo Gallego Gallego Mª Pilar Ventura Faci enlace
Varios autores enlace
Iñaki Martínez Urmeneta Carlos Ollo Oscáriz enlace
M. Dolores Calero García M. Belén García Martín enlace
Autores
Emma Arocas Sanchis
Pilar Martínez Coves
Mª Dolores Martínez Francés
Agustín Regadera López
Autora Francisca Martínez Medina enlace
Autoras
Emma Arocas Sanchis
Pilar Martínez Coves
Mª Dolores Martínez Francés
Autores Pirjo Linnakylä Jouni Välijärvi
Autores Carlota González Gómez Juan Pablo González Gómez enlace


Autor Junta de Castilla y león enlace

Materiales de Evaluacion

Interesantísima la experiencia con alumnos de altas capacidades en algunos colegios de Aragón, integradora y dando respuestas desde el propio centro.
http://diversidad.murciaeduca.es/altascapacidades/docs/2011/ies_sanisidoro.pdf

Altas capacidades, por Ana Pastor

Se calcula que en España hay unos 350.000 niños y niñas superdotados. Solo el 2% está recibiendo la atención adecuada.

En general, los niños sufren estas circunstancias en lugar de disfrutarlas; y las niñas desarrollan una habilidad extra para esconder sus talentos. La familia de Laura asegura que los compañeros de clase reaccionan de manera diferente cuando es un niño el que muestra sus altas capacidades intelectuales que cuando lo hace una niña. «A un niño lo admiran, a una niña le retiran su amistad las otras niñas. La forma de interactuar entre los varones es competitiva. Entre las chicas lo normal es diluir su individualidad en el grupo».

  1. Nadie explica que significa tener altas capacidades, es un gran secreto.
  2. El colegio es demasiado facil, o demasiado aburrido.
  3. Los padres, profesores y amigos, esperan que el niño de altas capacidades sea perfecto todo el tiempo. 
  4. Son pocos los amigos que realmente les entienden, y ademas suelen estar distanciados.
  5. Los niños les fastiadan, a menudo, por ser inteligentes.
  6. Se sienten abrumados por la cantidad de cosas que pueden hacer en la vida.
  7. Se sienten diferentes y alienados.
  8. Se preocupan por los problemas del mundo, y se sienten impotentes por no poder hacer nada.


                                                                               Judy Galbraith, 1985 





La Fundación SM y la Fundación Pryconsa se unen para la publicación de un estudio que propone la atención a los alumnos con alta capacidad intelectual en el marco del aula ordinaria mediante una metodología de aprendizaje cooperativo.
La Fundación SM y la Fundación Pryconsa presentaron la semana pasada en Madrid Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo, un modelo de respuesta educativa, coordinado por el profesor de la Universidad de Alcalá Juan Carlos Torrego, que reúne las aportaciones de un nutrido número de especialistas y presenta una aproximación muy novedosa hacia la atención a la alta capacidad intelectual en el aula ordinaria mediante una metodología de aprendizaje cooperativo.
El libro es fruto del desarrollo de un proyecto implementado en la Comunidad de Madrid desde 2006, año en que las Consejerías de Educación y Empleo y de Asuntos Sociales firmaron un convenio con la Fundación Pryconsa para la Atención al alumnado con Altas Capacidades. Está dirigido a los docentes y cuenta con dos partes diferenciadas e interconectadas: en la primera, se aportan recursos teóricos para comprender y caracterizar el concepto de alta capacidad intelectual, mientras que en la segunda se ofrecen orientaciones teóricas y prácticas para la intervención educativa en este campo.
En la presentación, que tuvo lugar en la Consejería de Cultura y Deporte de la Comunidad de Madrid, estuvieron presentes el director gerente del Instituto Madrileño del Menor y la Familia (IMMF), Antonio García-Monsalve Escriña, el subdirector general de centros de educación infantil, primaria y especial, José Carlos Gibaja Velázquez, junto con los directores de las Fundaciones SM y Pryconsa, Leoncio Fernández e Isabel Durán, respectivamente, así como el coordinador de la edición del libro, Juan Carlos Torrego, entre otros.

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/orientacion/ elalumnadoconsobredo tacionintelectual/1181901879305_libro_el_alumnado_con_sobredotacion.pdf


http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/203/1/FerrandoPrieto.pdf


HISTORIAS QUE INSPIRAN: Mi hija tiene altas capacidades intelectuales y no me da miedo decirlo.

En busca de información más actualizada sobre las altas capacidades me topé con el blog -ancalayoli- de Yolanda Escuder Puig de Málaga, España. Yolanda es una mamita que se dedica a informar acerca de las altas capacidades y en una de sus entradas escribe su historia.


http://jfrancolinch.blogspot.com.es/2012/03/historias-que-inspiran-mi-hija-tiene.html


Historias que inspiran. ALTO TALENTO: ¿Cómo te sientes?

¿Alguna vez te has preguntado como se sienten los niños o jóvenes con alto talento?  talvez no, pero seguramente es porque no lo has creido necesario ¡claro! es lo lógico pensar eso, ellos son muy inteligentes ¿verdad? lo más seguro es que ellos siempre consiguen lo que quieren y por eso son felices. Pero que equivocados estamos, un jovén con alto talento nos cuenta que la realidad es otra...

 ¿Cómo te sientes?

http://dl.dropbox.com/u/58452177/Estándares%20profesores%20CECNAGC.pdf


http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/revistas/132818816010.pdf


INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ALUMNOS SUPERDOTADOS

http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/articulos/15/espannol/Art_15_254.pdf

Borland, 1989.





«la aceleración es uno de los fenómenos más curiosos en el campo de la educación. No puedo pensar en ningún otro en el cual haya tal abismo entre lo que la investigación ha demostrado y lo que la mayoría de los educadores creen. La investigación en aceleración es tan uniformemente positiva, los beneficios de una aceleración apropiada son tan inequívocos, que es difícil ver cómo se podría oponer un educador»



 

¿Superdotación o alta capacidad?

La polémica sobre el concepto de superdotación y talento ha venido siendo objeto de atención por los especialistas en este campo desde principios del siglo pasado.

Se han propuesto muchos modelos para explicar el fenómeno de la superdotación a veces conocidos por un nombre específico, otras por el de sus autores. Así, cabría citar a modo de mero ejemplo, el de Renzulli (tres anillos), Gagné (MDDT), Heller (Munich), Ziegler (Actiotope), Sternberg (WICS), Stanley (SMPY-CTY) y tantos otros. El acuerdo, o el establecimiento de un único modelo, o de un enfoque unitario, está lejos de alcanzarse y probablemente no se alcance nunca. Esto no es lo importante.


Lo que es más relevante es huir de las deformaciones que en la práctica se producen al malinterpretar las ideas o los modelos que se han propuesto, por las perniciosas consecuencias que tiene para las personas y el sistema educativo.

Hay una serie de ideas que están presentes en todos los estudiosos con mayor o menor énfasis, que llevan a huir del término superdotado por un buen número de razones. Esbozo algunas:

1. La superdotación NO es un atributo, rasgo o condición personal que se alcanza o con la que se nace, estable e inmutable a lo largo del tiempo, de modo que unos son superdotados y otros no lo son.

2. La superdotación no es un atributo o constructo que puede reflejarse en un CI. Aunque una puntuación de CI tiene cierto interés, está lejos de ofrecer alguna utilidad para planificar la atención educativa. Todos los modelos coinciden en la pertinencia utilizar indicadores específicos y múltiples, cercanos a las capacidades y habilidades que se trata de desarrollar.

3. Cualquier postura teórica o práctica que se adopte sobre las capacidades humanas, incuestionablemente tiene que estar ligada a la idea de desarrollo evolutivo a lo largo de la vida y a las necesarias influencias del medio: familia, escuela, amigos, etc. Podríamos decir que somos en un contexto dado. O mejor, que estamos en proceso de ser.

4. De acuerdo con lo anterior es posible postular la capacidad como aptitud para. Siendo así, y pensando en niños y jóvenes, todo está por hacer. El desarrollo de la capacidad, o mejor aún, su aplicación al aprendizaje en cualquier campo del saber o de la actividad humana es necesaria para convertir las meras potencialidades en talentos.

5. Es crucial entender, entonces, que el talento se basa en unas condiciones personales (parcialmente heredadas) que se proyectarán (en el mejor de los casos) en diversos campos de la actividad humana. Pero es también esencial entender que el talento no se desarrolla de manera espontánea. Por ello, la capacidad debe entenderse como potencial, el talento como rendimiento en mayor o menor grado, de modo que el talento es el resultado de aplicar el esfuerzo personal, la voluntad, al desarrollo de lo que inicialmente no son más que dudosas potencialidades.

El éxito de la educación está precisamente en hacer que el rendimiento de las personas se equipare a su potencial.


FUENTE: http://www.javiertouron.es/2012/02/superdotacion-o-alta-capacidad.html






LA EXCELENCIA NO ESTÁ REÑIDA CON LA IGUALDAD

"Lo curioso de este argumento, que pretende ser de gran respeto para los más débiles, es que nunca lleva a sus defensores a preguntarse por el perjuicio cierto que la falta de reto y estímulo intelectual provoca en los que, a pesar de ellos, tienen una capacidad potencial por desarrollar y notablemente superior a la de los alumnos con los que quizá comparten su vida escolar. Orientar la enseñanza al alumno medio, cuestión que nadie reconoce de modo explícito, supone declarar a los alumnos más capaces escolares de segunda categoría."







CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA DEL PDO.ASTURIAS: ADAPTACIONES CURRICULARES DE AMPLIACIÓN PARA ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

https://docs.google.com/viewera=v&pid=explorer&chrome=true&srcid=0B2WS23nDCsJHZjhiMGQ1ZDUtZTg4YS00YTk0LThjYWMtZTZkZWE1N2RiNWE2&pli=1





Ejemplo gráfico real de Perfil de Capacidades

Para la elaboración del presente perfil de capacidades se ha tomado como 
referencia un ejemplo real que nos proporcionó la Dra. María Dolores Prieto, 
de la Universidad de Murcia, durante la I Jornada sobre Altas Capacidades 
Intelectuales celebrada el pasado 14 de enero de 2011 en la Universidad de Málaga.

FUENTE: http://asamalaga.org/Informe_Psicopedagogico.pdf

Como se puede comprobar fácilmente, la estructura del perfil se asemeja bastante
 a una suerte de "ecualizador", lo que nos permite una visión rápida y eficaz de 
las áreas en las que alguien destaca y las áreas en las que puede mejorar. Esto 
permite operacionalizar la labor de atender a alguien según su propio perfil, 
único, sin reducir toda la rica información a un simple número, poco o nada 
operativo, como es el CI.

Nomenclaturas:

RV
Razonamiento Verbal
RN
Razonamiento Numérico
RL
Razonamiento Lógico
RM
Razonamiento Mecánico
RE
Razonamiento Espacial
OR
Ortografía
RP
Rapidez y exactitud perceptiva
MO
Memoria de relato oral
IA
Intrapersonal
IE
Interpersonal
ME
Manejo del estrés
AD
Adaptabilidad
EA
Estado de ánimo
IP
Impresión positiva
CO
Conciencia
AP
Apertura
EX
Extraversión
AM
Amabilidad
IN
Inestabilidad emocional






Claudia D., María. L, Ángeles V., Clara V, Belén B, Alba V y Celia V. alumnas de ESO y bachillerato del Programa PIENSA, ante el Plan de Detección de Altas Capacidades que puso en marcha la Junta de Andalucía y el descontento que está produciendo en los orientadores y orientadoras de nuestros centros educativos y los comentarios, muchas veces despectivos, que sabemos que se están vertiendo sobre el alumnado con estas características, manifestamos que:

- No somos una moda educativa que se ponga y se quite al antojo de determinadas personas, partidos políticos, dirigentes, empresas, etc,
- No lo sabemos todo, como dicen por ahí, no somos unos “sabelotodo”. Sólo tenemos la capacidad de aprender más rápido, lo que nos ofrecen.
- No tenemos poderes mágicos, ni aprendemos por “ciencia infusa”, necesitamos ayuda.
- No nos creemos ni sentimos seres superiores. Somos como cualquier otro alumno o alumna, quizá sí algo más sensibles.
- No somos calculadoras humanas, ni enciclopedias andantes; no nos pregunten como si fuéramos wikipedia.
- No somos el ojito derecho del profesor, más que nada porque la mayoría de las veces ni saben que estamos en sus aulas.
- No somos frikis de gafas de vaso, pajarita y chaleco de rombos. No vivimos en una bibilioteca ni delante de un ordenador.
- No pretendemos tener una educación apartada ni elitista; solo nos gustaría poder aprender al ritmo que cada uno de nosotros y nosotras podamos o, al menos, no aburrirnos en las clases.

- Tenemos amigos, somos personas sociables, que nos gusta salir y como a cualquiera, ir a fiestas y pasarlo bien.
- Cometemos errores y tenemos derecho a ello.
- Tenemos altos valores morales que nos llevan muchas veces a sufrir por circunstancias que nos parecen injustas.
- Tenemos derecho a que se nos trate con respeto, no se nos humille, no se nos insulte. A nadie se le ocurriría humillar a otros niños y niñas con características diferenciales.

Así que, por favor, respétennos y a ver si alguna vez, antes de pensar por nosotros, consúltenos qué queremos y qué no queremos…igual se sorprenden.
Gracias por leernos.

Niños inteligentes: guía para desarrollar sus talentos y altas capacidades


By María Pilar Martín Lobo








20 Consejos para educar a los niños de altas capacidades *

Traducción al castellano del artículo de Bertie Kingore, 20 Tips for nurturing gifted children, por Angela Núñez Olmo

1. Aprecia a los niños de altas capacidades como niños
Como todos los niños, necesitan amor, amistad, normas de conducta razonables, técnicas para gestionar el tiempo, y actividades creativas y tiempo libre. Necesitan de tu implicación en el desarrollo de su independencia. Valóralo por lo que es, en lugar de por lo que pueda llegar a ser.

2. Relaciónate con familias de niños de altas capacidades
Los niños de altas capacidades buscan compañeros con los mismos intereses y de capacidad intelectual similar. Además, podrás encontrar comprensión relacionándote con otros padres, que aman y viven para sus hijos de altas capacidades.

3. Reconoce cómo difieren las necesidades educativas y personales de los niños de altas capacidades, de los demás niños
Los niños de altas capacidades, necesitan compañeros de capacidad intelectual similar que entiendan ideas más abstractas y que comprendan sus bromas. Estos niños aprenden mejor cuando la enseñanza se realiza a un ritmo y nivel acorde a su capacidad de aprendizaje.

4. Aprecia la diferencia entre el estudiante de alto rendimiento, el de altas capacidades y el estudiante de pensamiento creativo. 
Con la tabla de diferencias entre estos tres tipos de estudiantes (anexo 1), evalúa las diferencias e intenta ver en que columna o combinación de columnas se encontraría tu hijo. Considera el hablar con tu hijo sobre la tabla, y conocer cual es su percepción.

5. Entiende las crisis del desarrollo de los niños de altas capacidades
Linda Silverman advierte que los niños de altas capacidades experimentan un desarrollo irregular, bajo rendimiento relacionado con un desafío curricular mediocre, conflicto entre éxito y popularidad, y dificultad para seleccionar una carrera debido a su multi-potencialidad.

6. Convence a tu hijo de que está bien ser diferente. 
Los niños de altas capacidades, pueden sentirse desconectados de los niños de su edad, que actúan de forma diferente. Ayúdale a apreciar lasdiferencias individuales en ellos, y en los demás. Ofrécele un lugar dónde sentirse seguros, siendo ellos mismos.

7. Sé un animador
Un padre, es el único capaz de entender al niño como un todo, es el que lo ve en múltiples escenarios y durante largos periodos de tiempo. Como animador, confirma su valía y sus metas mientras alientas la pasión por el aprendizaje.

8. Enfatiza que el aprendizaje es más importante que cualquier calificación. Interacciona con entusiasmo cuando tu hijo comparta contigo el trabajo del colegio. En vez de centrar la atención en las notas, apresúrate a decirle: ¿Que aprendiste haciendo esto?, o Dibuja una estrella al lado de algo que hiciste bien o que te gustó hacer.

9. Escucha de forma activa, y promueve que el niño exprese sus percepciones. Esfuérzate por entender sus sentimientos y los mensajes que transmite, en vez de responder de forma rápida a sus palabras. Asegúrate de que el niño sabe que le respetas, y que estás realmente interesado en sus opiniones. No se darán luchas de poder si en lugar de un aluvión de respuestas, solicitamos su opinión. ¿Qué piensas que podemos hacer al respecto?, ¿Cómo te sientes...?, ¿Por qué crees que ha ocurrido?.

10. Potencia sus iniciativas e intereses en las situaciones de aprendizaje educativo, en vez de presionarle con tu agenda
Nuestras metas, no tienen que ser sus metas. Consúltale los temas que le afecten, siempre que creas que entienden las consecuencias.

11. Habla con ellos de forma clara
Un vocabulario avanzado, lleva a una mejor comprensión y a mejores logros.

12. Disfrutad juntos de la música, el juego, los museos, el arte, los deportes, los sitios históricos... y hablar sobre la experiencia
El compartir experiencias culturales en familia, da mucho que hablar a lo largo de los años.

13. Sirve de ejemplo en los hábitos de aprendizaje a lo largo de su vida
Conversa sobre acontecimientos actuales, voluntaria con ellos para ayudar a otras personas. Nuestras acciones sirven de mucho más ejemplo que nuestras palabras.

14. Facilita experiencias de la vida real en lecturas, escritura, matemáticas y ciencias. Ir a la Biblioteca juntos, disfruta sacando libros. Ayúdale a elegir materiales y libros buenos para las áreas en las que expresan interés. Empieza desde temprano a hacer juntos las
compras llevando una lista y un presupuesto, mandar invitaciones y tarjetas de agradecimiento, planear el área y las plantas que poner en el jardín. Un estudiante de sexto grado empezó a desarrollar gran interés por las habilidades de geometría, tras haber ayudado a su padre a planificar los espacios del patio y de la terraza, para plantar.

15. Regala libros y juegos educativos, y luego dedica tiempo a jugar y a leer con ellos. Las investigaciones constatan que leer y jugar a juegos de cartas y/o de mesa, aumentan el vocabulario, las habilidades matemáticas, la comprensión y las habilidades de pensamiento crítico.

16. Asume que los niños de altas capacidades necesitan preguntar y responder de forma crítica. 
Muchas veces son impacientes con los convencionalismos, como el deletreo, la gramática, las reglas, incluso con la paciencia por los demás. Necesitamos hablar claramente con ellos, sobre la importancia de dichos convencionalismos, sin arruinar su espíritu y creatividad.

17. ¡Mantén el sentido del humor!
Como padres, podemos elegir cada día entre reír o llorar.
En el colegio...

18. Apoya los esfuerzos del colegio en la diferenciación curricular y en los servicios que se aporten para los niños de altas capacidades
Considera el asistir al colegio en dichos programas.

19. Aporta, de la forma más apropiada, información y feedback sobre vuestra perspectiva acerca del comportamiento de tu hijo, su proceso de aprendizaje y sus intereses
No importa cual sea nuestra profesión, siempre he creído que nuestros hijos son nuestro mejor trabajo.

20. Sé un defensor, más que un asesor.

REFERENCIAS
Kingore,B.(2004). Differentiation: Simplified, realistic and effective. Austin, TX: Professional Associates Publishing.
Silverman, L.K. (2000). Counseling the Gifted and Talented. Denver, CO: Love Publishing.
Silverman, Linda Kreger Silverman. Web site
http://www.gifteddevelopment.com
Kingore, B. (2008). 20 Tips for nurturing gifted children. GIFTED EDUCATION COMMUNICATOR. California Association for the Gifted, Summer, 2008. In Press.
Nota: Debido a que la traducción al castellano de gifted sería dotado, y no siendo este un término comúnmente utilizado en castellano, se ha empleado el término altas capacidades como equivalente.

http://www.altas-capacidades.org/bertie%20kingore%20traduccion.pdf




ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO (ETAPA PRIMARIA) 
Consuelo Gallego Gallego Mª Pilar Ventura Faci

Diciembre de 2007


INTRODUCCIÓN 
Este documento pretende ser una guía sencilla y práctica que ayude al profesorado de la Etapa Primaria en la preparación de actividades de ampliación y enriquecimiento para el alumnado de Altas Capacidades intelectuales. En la guía se presentan en primer lugar los conceptos básicos de los que se parte, para pasar seguidamente a explicar los procedimientos o vías que el profesorado utiliza más frecuentemente a la hora de diseñar este tipo de actividades de ampliación. Por último se recogen las estrategias, en forma de repertorio de “buenas prácticas”, que mejores resultados dan al profesorado en su atención al alumnado con altas capacidades. Finalmente se anexionan unas selecciones de materiales y bibliografías que aportan programas, actividades, sugieren experiencias con el fin de que el profesorado pueda enriquecer su práctica docente. 

CONCEPTOS Y PRINCIPIOS 
El actual sistema educativo trata de garantizar la atención a la diversidad del alumnado desde un currículo comprensivo que pueda adaptarse para dar la respuesta más adecuada en cada circunstancia a cada alumno. El alumnado con altas capacidades/superdotación es un grupo que puede presentar necesidades de apoyo específico. Estas necesidades podemos decir de forma resumida que son necesidades de ampliación y enriquecimiento del currículo ordinario. Tanto en el marco normativo actual, como en la mayor parte de la bibliografía, las respuestas que se proponen para este alumnado constituyen un continuo que va desde los ajustes que realiza el profesorado en su programación de aula para ampliar y enriquecer el currículo ordinario, hasta las medidas más extraordinarias como la elaboración de una Adaptación Curricular Individual (ACI) y las excepcionales como el salto de curso o flexibilización del período de escolarización obligatoria. En el primer paso de ese continuo están las medidas ordinarias de ampliación que debe desarrollar el profesorado en su aula para responder de forma válida a los estudiantes que presentan altas capacidades. Son las medidas que aplica el profesorado en su aula cuando detecta que un alumno/a o grupo de alumnos presenta altas capacidades y/o un rápido aprendizaje. Estas medidas, incluidas en las programaciones de aula, se adaptan a las características del grupo al que van dirigidas y constituyen una concreción de la atención a la diversidad.

Las modificaciones que se introducen en la programación de aula para enriquecerla y ampliarla no van dirigidas sólo a un alumno concreto, están dirigidas al grupo y podrán beneficiarse de ellas, según casos, todos los alumnos. Estas concreciones tienen que contemplarse dentro del marco de atención a la diversidad del centro y deben diseñarse por el equipo docente que va a desarrollarlas con el asesoramiento, si es necesario, del Orientador/a del centro. Deben figurar en las programaciones de aula. 

En la elaboración de estas ampliaciones el profesorado debe guiarse por algunos principios básicos recogidos por la mayoría de los autores que tratan el tema:
 partir de lo más ordinario para ir hacia el mayor grado de diferenciación
 evitar adelantar contenidos de cursos superiores
 no incrementar en cantidad, no dar “más de lo mismo” sino profundizar, conectar, enriquecer…
 plantear actividades más complejas ya sea porque impliquen mayor actividad cognitiva o por su aplicabilidad
 potenciar el pensamiento creativo
 proponer actividades motivadoras, atrayentes
 alternar de forma equilibrada los distintos tipos de agrupamientos: gran grupo, pequeño grupo y trabajo individual
 disponer de tiempos para que el alumnado pueda realizar actividades de libre elección

En definitiva, las actividades de ampliación suponen un enriquecimiento de las programaciones de aula, mediante el que se obtienen varias ventajas: toda la clase puede beneficiarse de las adaptaciones, los alumnos de altas capacidades son atendidos en su grupo-clase, se atienden las necesidades individuales dentro de la dinámica general del aula, y además se aumenta la motivación hacia el trabajo escolar. En este documento se pretenden aportar estrategias, sugerencias, ideas que ayuden al profesorado a la creación de situaciones de enseñanza-aprendizaje que enriquezcan los currículos ordinarios y ofrecerle bibliografía útil para la preparación de actividades. 


PROCEDIMIENTOS
Los autores proponen diferentes opciones para ampliar y/o enriquecer los contenidos y actividades. Entre las que se recogen más habitualmente están: la ampliación partiendo de las unidades didácticas programadas, la preparación de rincones y/o talleres de enriquecimiento, el uso de la metodología de investigación y proyectos, la introducción de contenidos específicos extracurriculares, los programas de desarrollo específico de las capacidades cognitivas, creativas y/o socio-emocionales. Cada profesor/a puede elegir el procedimiento que se ajuste más a su estilo de enseñanza, a la metodología de su preferencia y al grupo de alumnos/as al que van dirigidas esas actividades. A continuación se describen cada una de estas opciones.

1. Ampliación partiendo de las unidades didácticas. Consiste en sustituir actividades que persiguen afianzar aprendizajes que los alumnos de altas capacidades ya han conseguido, por otras actividades que profundicen en los contenidos. Se utilizará fundamentalmente la ampliación de los contenidos procedimentales.
A la hora de hacer más complejas las actividades de ampliación para que supongan un mayor reto cognitivo puede ser interesante utilizar la Taxonomía de los Objetivos de la Educación de Bloom programando actividades que impliquen comportamientos más complejos a los propuestos a nivel general para el grupo.





análisis
síntesis
evaluación



Identificar los elementos, comprobarcoherencia de las hipótesis con los datos,comprender interrelaciones entre ideas
Reunir partes para formar un todo, organizarlas ideas con una estructura clara
Formular juicios 
sobre el valor de 
métodos, evaluar
 probabilidad, 
descubrir falacias,
comparación de teorías


A partir de un texto sobre la pobreza en unpaís de África extraer las razones de lamisma recogidas por el autor.
Completar un poema del que se han dado los cuatro primeros versos, siguiendo la idea,tono emocional, tipo de lenguaje.
Dados unos modelos
 de menús escolares 
escribir un informe valorando el más 
adecuado para losniños/as a los que va a ir dirigido.



conocimiento
comprensión
aplicación



Recordar hechos,fechas, datos,definir términos,
Captar el significado, parafrasear,interpretar, traducir símbolos,
Usar teorías, 
abstracciones 
en situaciones
 concretas, solucionar
problemas



Escribir losórganos delaparato digestivo.
Explicar con palabras el significado de un diagrama de barras respecto a los tipos de ocupación de la población.
Decir a qué hora del día será más 
probable recibir una quemadura
si se está tomando el sol en la playa aplicando el conocimientosobre los movimientos solares y planetarios





Adaptado de Bloom, B. (1972).Taxonomía de los objetivos de la educación. 
La clasificación de las metas educacionales. 
Esta opción implica:
 preparar actividades con diferentes niveles de dificultad en cada unidad
 eliminar para algunos alumnos, algunas actividades y proponerles otras más complejas
Ejemplos: Área de matemáticas: mientras un grupo ejercita un algoritmo, un alumno o grupo de alumnos que ya lo tiene adquirido, hace actividades de creación, resolución, representación de problemas en los que se utilice ese algoritmo. Área de conocimiento del medio: se pide al grupo definir que es un planeta, un satélite… y al alumno o grupo de alumnos de altas capacidades o alto rendimiento se le propone elaborar un dossier explicando las teorías del origen del universo.

2. Enriquecimiento a través de rincones o talleres de ampliación. 
Esta opción consiste en diseñar espacios en el aula donde desarrollar actividades altamente motivadoras. En estos rincones o espacios hay un banco de materiales y recursos que permiten al alumnado trabajar de forma más autónoma y creativa. Pueden utilizarse como recurso cuando los alumnos de altas capacidades o de rápido aprendizaje van terminando las actividades ordinarias o bien dedicando todos los alumnos de clase un tiempo semanal al trabajo por rincones. Según niveles pueden diseñarse de forma más global o por áreas. En el ANEXO I se aporta bibliografía específica para preparar actividades que puedan desarrollarse en los rincones.
Esta opción implica:
 preparar uno o más rincones en el aula que pueden ir variando a lo largo del curso
 diseñar un procedimiento tanto para el acceso al rincón como para el trabajo en el mismo
 disponer de un amplio abanico de materiales, recursos, actividades...
 diseñar un procedimiento de evaluación de esas actividades
Ejemplos: Área de matemáticas: taller de problemas, juegos lógicos...
Área de lengua: taller de escritura creativa: creación de poemas, noticias y prensa, elaboración de cuentos, el buzón de cartas y sugerencias...
Área de Plástica: rincón del barro, taller de títeres y marionetas, encuadernación... Área de conocimiento del medio: taller de inventos, laboratorio experimental, rincón del coleccionista... Audiovisual y multimedia: ordenador, fotos, música....

3. Ampliación programando un área o más por proyectos. 
Los proyectos permiten que el alumnado trabaje a distintos niveles de profundidad, ritmo y ejecución. Posibilitan el uso de diversas formas de acceso y tratamiento de la información y el uso de distintas formas de expresión para un mismo contenido. Pueden realizarse de forma individual y en agrupamientos pequeños. Permiten partir de los intereses del alumno. La realización de un proyecto puede ser la suma de tareas diversas que se pueden repartir entre los alumnos en función de los niveles de competencia.
Esta opción implica:
 Programar los contenidos del área en base a proyectos de trabajo, establecer temporalización y procedimientos de evaluación.
 Poner al alcance de los alumnos medios de búsqueda de información y disponibilidad de recursos (enciclopedias, monografías, revistas especializadas, páginas web, programas informáticos...)
 Enseñar técnicas de manejo y tratamiento de la información, organización del trabajo, métodos de investigación…
Ejemplo de secuencia de trabajo con proyectos:
- Elección del tema. Planteamiento del trabajo, presentación del mismo como problema, investigación, elaboración de un producto…
- Motivación hacia la tarea. Recoger el conocimiento que el grupo tiene y formular los objetivos de lo que se quiere aprender.
- Planificar el desarrollo del proyecto y las distintas fases: búsqueda y tratamiento de la información, previsión de recursos temporales y materiales, elección del formato en que se va a presentar el resultado del proyecto (informe escrito, tríptico, mural, exposición oral…)
- Desarrollo del trabajo, de forma individual o por pequeños grupos.
- Presentación del producto y evaluación del proceso y del producto final.

4. Programar en una o más áreas actividades por proyectos
Es una variante del anterior, en este caso no todos los contenidos del área se trabajan por proyectos, sino que una vez al trimestre o con la periodicidad que se estime, se incluyen proyectos de trabajo que enriquecen las actividades ordinarias.
Esta opción implica:
 Decidir si los proyectos se planificarán partiendo del currículo del área, de los intereses del grupo de alumnos, de hechos incidentales que suceden a lo largo del curso (un terremoto, un descubrimiento científico, un campeonato deportivo a nivel mundial…), o alrededor de objetivos y actividades programadas a nivel de centro (una salida al bosque, una visita al planetario, la celebración del día del árbol, el carnaval, el reciclado de papel…)
 Definir para cada proyecto contenidos mínimos que se van a adquirir, dedicación de tiempos, procedimientos de evaluación
 Delimitar las tareas que va a desarrollar cada alumno/a en los trabajos de grupo
Ejemplos: Área de lengua: realizar una revista del ciclo, representar una obra teatral, preparar una mesa redonda sobre un autor literario... Área de conocimiento del medio: elaborar un tríptico sobre la localidad, hacer un mural sobre hábitos saludables, preparar una campaña de educación vial... Área de Plástica: decoración del centro, diseño y elaboración de juegos para el patio (bolos, rana...), preparación de los disfraces de carnaval,...

5. Introducir nuevos contenidos no contemplados en los currículos ordinarios.
 Esta medida de enriquecimiento consiste en planificar temas o actividades que presentan escasa o nula relación con el currículo y que se centran en los intereses específicos del alumnado al que van dirigidos. El alumno o grupo de alumnos, en función de sus motivaciones, elige de un conjunto de ofertas aquellos temas, contenidos o áreas de estudio e investigación que prefiera y los trabaja de forma paralela a las clases normales. El profesor sirve de guía y facilita los medios y materiales para profundizar en los temas y los alumnos trabajan autónomamente. Algunos autores llaman a este procedimiento “enriquecimiento aleatorio”.
Esta opción implica:
 Identificar los temas o áreas de estudio a introducir a partir de los intereses y motivaciones de los alumnos y teniendo en cuenta las posibilidades reales del centro en cuanto a recursos humanos y materiales.
 Organización flexible de grupos, tiempos y espacios.
 Sustituir para algunos alumnos, actividades ordinarias de aprendizajes ya adquiridos, por estas actividades nuevas.
Ejemplos: En el primer ciclo: mientras la mayor parte de los alumnos trabajan contenidos de matemáticas, un grupo formado por alumnos de alto rendimiento de varias clases de 1º y 2º trabajan con un profesor contenidos de astronomía. En el segundo ciclo: alumnos de altas capacidades y rápido aprendizaje de 3º y 4º salen a trabajar fotografía y vídeo con un profesor, mientras sus compañeros realizan actividades que ellos ya han superado. Los contenidos pueden ser muy variados:
- Actividades de ámbito científico- tecnológico: ofimática, diseños audiovisuales, fotografía, diseño páginas web, blogs, astronomía, astrofísica, meteorología, cambio climático, espeleología, fuentes de energía, ecología, enfermedades y medicina...
- Actividades de ámbito sociocultural: guerras y conflictos en el mundo, pobreza y hambre, globalización, ONG, comercio justo...

6. Introducir programas específicos de desarrollo cognitivo.
 Reforzar el trabajo de las habilidades cognitivas, metacognitivas y el pensamiento divergente a través de programas específicos. La mayoría de los autores parten de un concepto factorial de la inteligencia y se proponen desarrollar de forma más específica algunos factores como el razonamiento lógico, verbal, matemático, la memoria, la percepción… y de manera especial la metacognición y creatividad. Todos ellos se van desarrollando a través de los contenidos curriculares, pero cuando se emplean tiempos y programas de forma específica la mejora de los procesos de pensamiento es mayor.
Esta opción implica:
 Dado que en Primaria no hay un tiempo específico para este trabajo habría que reservar tiempos en las distintas áreas para introducir de forma sistemática estos programas.
 Analizar los programas disponibles y elegir aquél que mejor complemente el trabajo desarrollado a través de las áreas del currículo.
Ejemplos (se proponen 3 programas y en el ANEXO I se dan referencias de otros materiales disponibles):
 Viñuelas, M. I., Hernández, M. A., Rodríguez, J. y Megía, M. (supervisor) (1999) Proyecto de Inteligencia “Harvard”. (Segundo y tercer ciclos (8-12 años) Madrid: CEPE. Es una adaptación del Proyecto de Inteligencia “Harvard”, diseñado para el alumnado de la ESO, al alumnado de 2º y 3er ciclo de Educación Primaria (8-12 años). Se pretende ayudar a los alumnos y alumna a razonar, resolver problemas, dominar el lenguaje y tomar sus propias decisiones, siendo creativos.
 Regadera, A. y Sánchez, J. L. (2004) Cuadernos de Entrenamiento Cognitivo-Creativo. Valencia: Brief. Son cuadernos para alumnos/as de Primaria y de la ESO que proponen problemas y situaciones que los alumnos deben resolver utilizando al máximo sus habilidades intelectuales. Los factores que se contemplan son: razonamiento lógico, razonamiento verbal, razonamiento matemático, memoria, atención-percepción, creatividad, habilidades sociales.
 Artiles, C. (dir. y coord.) (2005). Programa de enriquecimiento extracurricular: Actividades para estimular el pensamiento divergente en el alumnado de Educación Primaria (PREPEDI). Canarias: Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.

7. Introducir programas específicos de desarrollo personal y social. Esta justificado introducir este tipo de programas desde una atención integral y desde un concepto de inteligencias múltiples, en que la inteligencia intra e interpersonal también deben contemplarse. Este alumnado no presenta más desajustes socioemocionales que sus iguales como se ha comprobado en diversos estudios. Sin embargo sí se admite que pueda darse una disincronía en el desarrollo. Por otra parte no se encuentran en castellano programas de desarrollo personal y social específicos para alumnado con altas capacidades. Se recogen los que pueden trabajarse en los grupos naturales con lo cual se beneficiara todo el grupo de alumnos. Estos programas tratan de favorecer el desarrollo social (capacidad de comunicación, conducta prosocial, respeto por las diferencias, capacidad para desarrollar y mantener vínculos de amistad, capacidad para resolver problemas interpersonales...) y el desarrollo afectivo-emocional (autoconcepto, autoestima, empatía, capacidad de identificar y expresar emociones, destrezas para afrontar sentimientos negativos, tolerancia a la frustración...)

Ejemplos (se proponen 3 programas y en el ANEXO I se dan referencias de otros materiales disponibles):
 Cobo, M. (2006) Emociónate. Programa de desarrollo infantil en competencias emocionales. Madrid: ICCE. Es un programa de desarrollo en competencias emocionales que ofrece un texto para los alumnos y una guía para los educadores, por cada ciclo de educación primaria. La propuesta propone un aprendizaje experiencial, basado en situaciones en las que los alumnos puedan identificarse y a partir de sus experiencias, reflexionar, discutir, expresar…
 GROP (2003) Educación emocional. Programa para Educación Primaria (6-12 años). Barcelona: CISSPRAXIS. Presenta un material práctico organizado en cinco bloques: conciencia emocional, regulación emocional, autoestima, habilidades socio-emocionales y habilidades de vida. Para cada ciclo de la etapa de Primaria se exponen 5 actividades en cada bloque.
 Trianes, Mª V. (1996) Educación y competencia social. Un programa en el aula. Archidona: Aljibe. Es un programa que pretende trabajar el ámbito socioafectivo del alumno tanto desde su propia perspectiva
individual como la global que conforma su grupo de clase. Se estructura en tres módulos: “mejorar el clima de la clase”, “resolver conflictos con los demás sin pelearnos” y “aprender a ayudar y a cooperar”. Puede desarrollarse con niños desde 2º y 3º de Educación Primaria hasta 1º de ESO.

PRÁCTICAS DOCENTES QUE FAVORECEN LA ATENCIÓN AL ALUMNADO DE AACC

ACCIONES QUE FACILITAN
ACCIONES QUE DIFICULTAN
Crear en el aula una atmósfera de comprensión y respeto para todos, aceptando la existencia de diferencias individuales. Utilizar una metodología flexible abierta: Aprendizaje por descubrimiento, aprendizajecooperativo, aprendizaje por proyectos... Organizar los espacios y los tiempos de forma flexible, de manera que los alumnos/as puedan trabajar a distintos ritmos. Fomentar el diálogo y la comunicación: Dedicar un tiempo en el aula para el diálogo, estimulando la realización de preguntas sin inhibiciones y la búsqueda conjunta de respuestas. Facilitar la autonomía en el aprendizaje:
- apoyar las iniciativas o proyectos que surjan de manera espontánea, facilitar la adquisición de estrategias de búsqueda de información y planteamiento de preguntas.
- posibilitar el acceso a materiales y fuentes de
Permitir que los compañeros les traten de un modo diferente o que el alumno se encierre en sí mismo, se sienta distinto, se crea superior... Utilizar de forma preferente una metodología expositiva, unitaria y grupal. Programar de manera que todos los alumnos tengan que hacer lo mismo, de la misma forma y al mismo tiempo durante toda la jornada escolar. Diseñar una enseñanza donde elalumnado la mayor parte del tiempo escucha, realiza trabajo individual y reproduce lo que se le transmite. No dar cabida en la dinámica del aula a las iniciativas y sugerencias de los alumnos y no proporcionarles acceso a materiales y fuentes de información diversas. Centrar la evaluación en los productos sin tener en cuenta los procesos.

información para que profundicen autónomamente en su área de interés.
Potenciar el pensamiento divergente e independiente en el alumnado:
- animarles a buscar múltiples soluciones a los problemas.
- pedirles que piensen en formas inusuales para resolver diferentes conflictos.
- conceder el “derecho a equivocarse”, a correr riesgos, cometer errores e incluso fallar.
- fomentar el desarrollo de variadas formas de expresión y comunicación.
Reforzar y valorar expresamente la creatividad y las ideas originales. Motivar hacia el aprendizaje permitiendo que lacuriosidad intereses variados (propios de este alumnado) tengan cabida en el aula. Desarrollar el juicio críticoenseñar a aceptar críticas y a darlas, distanciarse de los hechos, definir pros y contras, distinguir entre críticas constructivas y juicios devalor. Potenciar la autocrítica. Tener en cuenta que aunque tengan altas capacidades necesitan que se les ayude, se lesenseñe y se les motive hacia el trabajo. Tener altas capacidades no significa tener un alto rendimiento en todas las áreas.
Admitir solo como correctas soluciones únicas, penalizar el error, rechazar soluciones alternativas o propuestas diferentes.
-
No valorar la originalidad. Centrar la evaluación únicamente en procesos memorísticos y de reproducción. No tener en cuenta los intereses concretos de los alumnos/as para integrarlos en la programación del aula. Permitir que el alumnado admita sin reflexionar ni valorar todo lo que les viene dado, que no cuestione nunca los hechos. No enseñar a hacer autocrítica y autoevaluación. Tener unas expectativas muy elevadas constantemente. “Esperar” de ellos que rindan siempre al máximo, que no cometan errores, que saquen las mejores notas, que lo hagan todo perfecto...

Favorecer la autoestima del alumno. Elogiarles de forma cuidadosa y evaluarles de forma realista. Reconocer y valorar su esfuerzo. Ayudarles a ser realistas en supropia evaluación Favorecer la integración social de los alumnos/as mediante la participación, la interacción y la aceptación por el grupo. Programar actividades para el desarrollo social y afectivo. (Aprendizaje cooperativo, Competencias sociales, Desarrollo emocional...) Promover el desarrollo integral del alumnado.
Elogiarles exageradamente (provoca que los elogios pierdan su valor) Mostrar expectativas demasiado ambiciosas. Centrarse prioritariamente en eldesarrollo cognitivo y mental sin tener en cuenta los aspectos socioemocionales.

BIBLIOGRAFÍA ÁLVAREZ, B. (2000). Alumnos de altas capacidades. Identificación e intervención educativa. Madrid: Bruño. AROCAS, E.; MARTÍNEZ, P. Y SAMPER, I. (1994). La respuesta educativa a los alumnos superdotados y/o con talentos específicos. Valencia: Generalitat Valenciana/MEC. ARTILES, C. y JIMÉNEZ, J. E. (coord.) (2005) La respuesta educativa para el alumnado con altas capacidades intelectuales (vol. III) Las Palmas de Gran Canaria: Universidad de las Palmas de Gran Canaria. BLANCO, Mª C. (2001) Guía para la identificación y seguimiento de alumnos superdotados. Educación Primaria. Bilbao: CISSPRAXIS. BLOOM, B. S. y colaboradores. (1972) Taxonomía de los objetivos de la Educación. La clasificación de las metas educacionales. Buenos Aires: Librería El Ateneo.
CASTELLÓ, A. (1995). Estrategias de enriquecimiento del currículum para alumnos y alumnas superdotados. En Aula, 45, 19-26. GALLEGO, J. (1997) Las estrategias cognitivas en el aula. Programas de Intervención Psicopedagógica. Escuela Española. GARCÍA, J. M. y ABAURREA, M. V. (1997) Alumnado con sobredotación intelectual-Altas Capacidades. Orientaciones para la respuesta educativa. Pamplona: CREENA, Departamento de Educación (Gobierno de Navarra. GARCÍA, J. E. y GARCÍA, F. F. (1989) Aprender investigando. Una propuesta metodológica basada en la investigación. Sevilla: Diada Editoras. HERNÁNDEZ, F. y VENTURA, M. (2002). La organización del currículum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio. Barcelona: Graó. JIMÉNEZ, C. (2000) Diagnóstico y educación de los más capaces. Madrid: UNED MARIN, R. y DE LA TORRE, S. (2000) Manual de la creatividad. Vicens-Vives. MARTÍN, J. Y GONZÁLEZ, M. T. (2000). Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades. CIDE-MEC. PÉREZ, L. Y OTROS (1998) El desarrollo de los más capaces. Guía para educadores. MEC. PÉREZ, L. (coord.) (2006) Alumnos con capacidad superior. Experiencias de intervención educativa. Madrid: Síntesis. PÉREZ, L. Y OTROS. (2001). Educar hijos inteligentes. Superdotación, familia y escuela. Madrid: CCS. PRIETO, M. D. (1989) Modificabilidad cognitiva y PEI. Bruño. REGADERA, A. Y SÁNCHEZ, J. L. (2002) Identificación y tratamiento de los alumnos con altas capacidades. Adaptaciones curriculares: Primaria y ESO. Valencia: Brief. SÁNCHEZ, E. (dir), (2000). Alumnos Superdotados: Experiencias educativas en España. Madrid: Universidad Complutense.


ANEXO I MATERIALES, RECURSOS Y BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA 
Taller de Matemáticas creativas Juegos y materiales Instrumentos de medida: balanzas, reglas... “15 X 15 Juegos rápidos de cálculo matemáticos” (La Galera Multimedia). “Supercocos matemáticos”. (Anaya Multimedia) “Numeraditos”. (Learning Company) Rummikub Sudokus Bibliografía y webs ALSINA, A. (2004). Desarrollo de competencias matemáticas con recursos lúdico-manipulativos. Para niños y niñas de 6 a 12 años. Madrid: Narcea. CAPÓ, M. (2005). El país de las mates. 100 problemas de ingenio: 1, 2 y 3. Madrid: El Rompecabezas. CASAMENTO, E. (1998). Juegos para desarrollar la inteligencia, la creatividad y la habilidad manual para niños y jóvenes. Barcelona: Editorial De Vecchi. CORBALÁN, F. (1995). La matemática aplicada a la vida cotidiana. Barcelona: Graó. ECHENIQUE, I. (2006). Matemáticas. Resolución de Problemas. Educación Primaria. Gobierno de Navarra. Departamento de Educación. EMMET, E. (2000). Juegos para devanarse los sesos (principiantes). Barcelona: Gedisa. FISHER, R. y VINCE, A. (1988). Investigando las Matemáticas. Libros 1, 2, 3 y 4. Torrejón de Ardoz: AKAL. GALE, J. (1999). MENSA, Puzzles numéricos. Barcelona: Grijalbo. GUZMAN, M.E, J. (2003). Cuentos con cuentas. Tres Cantos: Nivola, libros y ediciones.
NORMAN, L. C. (2000). El país de las mates para novatos. Tres Cantos: Nivola, libros y ediciones. SÁNCHEZ, C. y CASAS, L. M. (coord.) Juegos y materiales manipulativos como dinamizadores del aprendizaje en matemáticas. CIDE-MEC. VALLEJO-NAJERA, A. (1998). ¿Odias las matemáticas? Barcelona: Martínez-Roca.
http://platea.pntic.mec.es/~aperez4/html/presentacion.html Historia de las Matemáticas a través de imágenes originales.
http://www.matematicasdivertidas.com/
http://www.cientec.or.cr/matematica/juegos.html Se pretende conectar la matemática con el lenguaje y estimular la visión multidisciplinaria y la utilización del lenguaje en la explicación de los procesos de resolución de problemas.
http://juegosdelogica.net/indexa.php. Juegos de lógica y estrategia.
http://www.geocities.com/elochotumbado/ El mundo de los rompecabezas matemáticos
http://www.planarity.net/ Enlace a juego en flashTaller de Lectura y Escritura Juegos y materiales El pequeño escritor (Storybook Weaver. Deluxe) Pasapalabra Scrabble Scatergories Tabú Marionetas, títeres...
Distintos tipos de textos: periódicos, revistas, programas, folletos, enciclopedias, diario, poesías, novelas, teatro,... Tarjetas, secuencias temporales Bibliografía y webs AGÜERA, I. (1993) Curso de Creatividad y Lenguaje. Madrid: Narcea. BADIA, D; VILÁ, M. (1992) Juegos de expresión oral y escrita. Barcelona: Grao. CONDEMARÍN, M. y MEDINA, A. (2000) “Taller permanente de producción de textos” en Taller de lenguaje-2. Madrid: CEPE. JACQUET, J. y CASULLERAS, S. (2004).40 juegos para practicar la lengua española. Barcelona: Graó. KOHAN, S. (2006). Taller de lectura: el método. Alba. MORILLA, L; KOHAN, S. (1999) Hacer escribir a los niños. Barcelona: Ediciones Grafein. OTERO, Mª J. (1996) Jugamos a animar a leer. Madrid: Editorial CCS. OTERO, Mª J. (2006) Animar a la lectura jugando. Madrid: Editorial CCS. PERES, E. (2005) Juegos de palabras y con las palabras.Octaedro. RODARI, G. (1979) Gramática de la fantasíaintroducción al arte de inventar historias. Ferrán Pellissa.
http://www.cajamagica.net/ Juegos con los elementos del lenguaje para pequeños.
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/indexactiv.htm Presenta numerosas y variadas actividades con relación a lengua y literatura y otras materias. Rincón de Ciencias y Experimentos Juegos y materiales Instrumentos para la observación: microscopio, lupa... Terrario/Acuario Observatorio meteorológico
Minerales, fósiles...
“Taller de Inventos” ( Discovery Channel Multimedia) “El gran festival de la Ciencia” (Anaya Interactiva) “El pequeño aventurero de la Ciencia” (Zeta multimedia) Bibliografía y webs AITKEN, J.; MILLS, G. (2000) Tecnología Creativa. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura. BAIGORRI, J. (1996) Taller de Inventos. Materias optativas. Gobierno de Navarra, Departamento de Educación. BRAIN, M. (2003) ¿Qué pasaría si...? Respuestas sorprendentes para curiosos insaciables.Barcelona: Oniro. Colección “El juego de la Ciencia: experimentos sencillos de...” (14 títulos), dirigida por Carlo Frabetti. Centro de Ciencias de Ontario. Autores varios. Barcelona: Oniro. Incluye libros con propuestas variadas sobre experimentos con animales y plantas, sonidos, ilusiones ópticas, fuerzas y ondas etc Colección “Experimentos”. Experimentos fáciles y divertidos. Editorial SM. GARCÍA, E.; GARCÍA, F. (1989) Aprender investigando. Colección Investigación y enseñanza. Sevilla: Díada.
www.eduspace.esa.int/eduspace/main.asp Es la página europea de la observación de la Tierra dirigida a los centros de secundaria.
www.lanasa.net Es la página de la NASA en español. Permite visitas virtuales, da noticias de los programas que se están desarrollando en la actualidad. Proporciona también enlaces a páginas web en relación a temas de astronomía y del espacio.
www.cienciadigital.net Es la página de una empresa de servicios plenos de comunicación, diseño y divulgación en el ámbito de la ciencia y la tecnología. Hay un blog “sopa de ciencias” que aporta videos, imágenes, pequeños artículos sobre ciencia.
www.ciencianet.com Da información sobre aspectos curiosos, extraños y divertidos de la ciencia. Propone experimentos para realizar y una extensa bibliografía. También enlaces a otras páginas en relación a los distintos campos: anécdotas,experimentos, chistes…
http://www.egiptologia.com/ninyos/default.htm Egipto para niños. Historia de los egipcios, cuentos y leyendas antiguas.
http://www.museovirtualcsic.com/ Página dedicada a la presentación didáctica de contenidos científicos, dirigidos a profesores/as de Infantil y Primaria. Contiene recursos para el aula y numerosos enlaces.
http://www.astrored.org/ Portal de Astronomía y Ciencias del Cosmos.
http://www.cientec.or.cr/ciencias.html. Centro Nacional de Ciencia y tecnología. 
Programas específicos de desarrollo cognitivo Juegos y materiales Tangram Reto-atasco (PJ Popular Juguetes) Space-odyssey-discovery (Ed. Toto Toys) Engranajes móviles (DINOVA) Geomag (Plast Wood) Mastermind “Razonamientos y deducciones (4-8 años/ 6-12 años)” (Edmark Multimedia)“Mensa junior”.( Anaya Interactiva) “Lego Creador” (Lego media) “Intelijuegos” (Anaya Interactiva)
 Bibliografía y webs BAQUÉS, M. (1995) Proyecto de Activación de la Inteligencia. Madrid: SM.
DEPARTAMENTO de Investigación del I.C.C.E. (1997) APDI. Aprendo a Pensar Desarrollando mi Inteligencia (0-6). Madrid: I.C.C.E. FEURSTEIN, R. y HOFFMAN (1994) Programa de Enriquecimiento Instrumental. Madrid: Bruño. MARTÍNEZ, J. M. (2001) Arpa. Actividades para el Refuerzo del Potencial de Aprendizaje. Madrid: Bruño. PÉREZ, L., BADÓS, A. Y BELTRÁN, J. A. (2001). La Aventura de aprender a Pensar y a Resolver Problemas. Madrid: Síntesis. YUSTE, C. Y FRANCO, J. (2002)APDI. Aprendo a Pensar Desarrollando mi Inteligencia 7 y 8 (1º y 2º de ESO) Madrid: I.C.C.E.. YUSTE, C. Y QUIRÓS, J. M. (2002). Programas para la estimulación de las habilidades de la inteligencia. Madrid: CEPE. YUSTE, C. (2002). Aprendizaje Inteligente y Creativo en la escuela. Madrid: EOS.
http://www.internenes.com/
http://www.piensoyjuego.es/ 
Programas para el desarrollo Socio-Emocional Bibliografía y webs CABALLO, V. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Siglo XXI DE BONO, E. (1996). Seis sombreros para pensar. Barcelona: Granica. GARAIGORDOBIL, M. (2003) Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 6 a 10 años. GARAIGORDOBIL, M. (2003) Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 8 a 10 años. GRUPO ALBOR-COHS (1997). ESCEPI. Enseñanza de Soluciones Cognitivas para Evitar Problemas Interpersonales. Programa de enseñanza de habilidades sociales y educación en valores para la convivencia. Editorial Cohs. HERNÁNDEZ Y GARCIA (1992) PIELE. Programa instruccional para la evaluación y la liberación emotiva.
JARÉS, X. R. (1992) El placer de jugar juntos. Nuevas técnicas y juegos cooperativos. Madrid: CCS. LIPMAN, M.; SHARP, A. M. y OSCANYAN, F. (1992). La filosofía en el aula. Ediciones de la Torre. MICHELSON, SUGAI, WOOD y KAZDIN, (1983). Las habilidades sociales en la infancia. Martínez Roca MONJAS, Mª I. (2007). Como promover la convivencia. Programa asertividad y habilidades sociales. (PAHS). Madrid: CEPE. MONJAS, Mª I. (1999). Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS). Para niños/as y adolescentes. Madrid: CEPE. SEGURA, M. y ARCAS, M. (2004) Relacionarnos bien. Programa de competencia social para niños y niñas de 4 a 12 años. Madrid: Narcea. VALLÉS, A. (1994). Habilidades Sociales, autoestima y solución de problemas: nivel óptimo: 3º ciclo de educación primaria. Madrid: EOS. VALLÉS, A y VALLÉS, C. (1999).Desarrollando la inteligencia emocional I: nivel óptimo: 1er ciclo de Educación. Madrid: EOS.




 Quisiera que se empezara a mitigar esa creencia consistente en pensar que niños y niñas de alta capacidad lo son porque sus padres y madres están todo el día "entrenando" con ell@s en casa. Esto es obviamente una mala (pésima incluso) interpretación de la consideración de la importancia de la estimulación temprana en el desarrollo cognitivo de cada niñ@. Porque cada niño y cada niña, de hecho todas las personas, posee un umbral el cual no puede llegar a superarse por mucho que se insista o se adelante en casa o en el colegio. Y ese umbral depende de otros factores, probablemente más estables que el C.I., como por ejemplo la capacidad intelectual individual o el momento evolutivo en el que se halle el niño o la niña. Por ejemplo, por mucho que yo pusiera a mi hijo de 15 meses delante de "El Quijote", dudo mucho que llegara a leer ni una sola palabra... ¡¡ni una sola letra, de hecho!!

Digamos que lo que sucede en el caso de la alta capacidad, es que ese umbral se sitúa más arriba si lo imaginamos como una escala de posibilidad de aprendizaje o potencialidad. Y por eso es tan importante estimular no sólo aquello a lo que supuestamente "no llega a la media" (que desgraciadamente a veces se convierte en una tendencia), sino también llegar a apoyarle en su proceso de aprendizaje de tal forma que se acerque en la medida de lo posible a este umbral. Es más, esto no sólo sería aplicable a las altas capacidades, sino que debería de convertirse en una buena y bonita costumbre para tod@s l@s niñ@s que pasan por el sistema educativo.




MAPA DE LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES EN ESPAÑA

Listado actualizado de Asociaciones familiares, asociaciones profesionales, centros o gabinetes especializado, fundaciones y grupos de investigación en Altas Capacidades Intelectuales.

NACIONALES
AESAC (2002) Asociación Española de Superdotación y Altas Capacidades:http://www.aesac.org/ (Miembro fundador de CONFINES)
AEST (1992) Asociación Española para Superdotados y con Talento: http://www.aest.es/
Asociación Inteligenca y Vida (2009): http://www.asociacioniv.org/index.html

ANDALUCÍA
FASI (2000) Federación Andaluza de Altas Capacidades Intelectuales: http://www.f-a-s-i.com/ (Miembro fundador de CONFINES). Integra a las asociaciones provinciales andaluzas con (*).
(*)ASACAL (2002) Asociación de Altas Capacidades de Almería: http://www.asacal.org/
(*)ASUC (1994) Asociación de Superdotados de Cádiz: http://www.asucadiz.com/
ACES (2011) Altas Capacidades Intelectuales del Estrecho:http://altascapacidadesdelestrecho.wordpress.com/about/
ASUCO (2007) Asociación de Superdotados de Córdoba: http://www.asuco.es/
(*)ASGRAN (2002) Asociación para la atención a las altas capacidades intelectuales de Granada: http://www.asgran.org/ (Miembro fundador de CONFINES)
(*)ARETE (2001) Asociación Onubense para las Altas Capacidades Intelectuales:http://www.aretehuelva.org/ (Miembro fundador de CONFINES)
ASJAEN (2010) Asociación de Sobredotados de Jaén: http://asjaen.blogspot.com/
(*)ASA (1995) Asociación Malagueña para el Apoyo a las Altas Capacidades Intelectuales:http://asamalaga.org/ (Miembro fundador de CONFINES)
(*)ADOSSE (1999) Asociación para el Desarrollo y Orientación del Sobredotado de Sevilla:http://www.adosse.es/ (Miembro fundador de CONFINES)

ARAGÓN
SIN LÍMITES (2009) Asociación Aragonesa de Altas Capacidades:http://www.altacapacidad.net/ (Miembro fundador de CONFINES)

ASTURIAS
APADAC (1994) Asociación de Padres de Alumnos de Altas Capacidades de Asturias:http://www.apadac.org/ (Miembro fundador de CONFINES)

CASTILLA LA MANCHA
ACMANAC (--) Asociación Castellano-manchega de Apoyo a Niños con Altas Capacidades:http://www.infodisclm.com/asociaciones/clm/acmanac.htm

CASTILLA Y LEON
ALCIONE (2002) Asociación Burgalesa para la Infancia y la Juventud con Altas Capacidades:http://www.alcioneburgos.es/

CATALUNYA
FANJAC (2005) Associació promotora de la fundació d´ajut a nens i joves amb altes capacitats: http://www.fanjacc.org/ (Miembro fundador de CONFINES)

COMUNIDAD VALENCIANA
ACAST (--) Asociación Castellonense de Apoyo al Superdotado y Talentoso:http://www.acast.org/
AVAST (1991) Asociación Valenciana de Apoyo al Superdotado y Talentoso:http://www.asociacion-avast.org/

EXTREMADURA
ASESAC (--) Asociación Extremeña de Sobredotación y Altas Capacidades: (contacto)http://www.mundoanuncio.com/anuncio/asesac_asociacion_extremena_de_sobredotacion_y_altas_capacidades_1265239621.html

GALICIA
ASAC (1995) Asociación de Altas Capacidades de Galicia: http://www.altascapacidades.org/(Miembro fundador de CONFINES)
AANACO (2011) Asociación de Amigos de Nenos con Altas Capacidades de Ourense

ILLES BALEARES
ABSAC (2004) Asociación Balear de Superdotados y Altas Capacidades:http://www.absacbaleares.com/
ACTEF (2007) Associació d´Altes Capacitats i Talents d¨Eivissa i Formentera:http://actef.es/ (Miembro fundador de CONFINES)

ISLAS CANARIAS
FANS (1993) Fundación Canaria de ayuda a los niños superdotados:http://www.fansc.com/Inicioe.htm (Miembro fundador de CONFINES)

LA RIOJA
ARNAC (2005) Asociación Riojana de NIños de Altas Capacidades: http://www.arnac.es/

MADRID
AESI (--) Asociación de de Apoyo Emocional a Superdotados: http://www.aaesi.org/(Miembro fundador de CONFINES)

PAÍS VASCO
ADIMAC (2008) Asociación para el Desarrollo Integral de Menores con Altas Capacidades:http://www.adimac.es/es/asociacion
FANJAC Euskadi (--) Fundacion de ayuda a niños y jóvenes con altas capacidades:http://www.fanjaceuskadi.org/ (Miembro fundador de CONFINES)
AUPATUZ (--)Asociación de familiares de menores con altas capacidades intelectuales del Pais Vasco http://aupatuz.blogspot.com.es/
ALCAGI (--) Asociación de Altas Capacidades de Gipuzkoa: http://www.alcagi.org/

FUNDACIONES
FUNDACIÓN AVANZA (2002): http://www.fundacionavanza.org/
FUNDACIÓN PROMETE (2003): http://www.fundacionpromete.org/

CENTROS Y GRUPOS INVESTIGACIÓN
ADISS Centre Especialitzat en l’ajuda al Superdotat: http://www.adiss.net/
Centro CADIS Centro Andaluz de Diferenciación e Intervención en Superdotados:http://www.centrocadis.com/
Centro de Psicología Clínica Enric Cladellas: http://www.enric-cladellas.com/centro.php
Centro Psicopedagógico A.S.: http://www.centroas.net/superdotacion/
Centro Huerta del Rey: http://www.centrohuertadelrey.com/es/home/
Consulta de Psicología ATHENEA: http://www.atheneapsicologia.com/
CREENA Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra:http://centros.educacion.navarra.es/creena/index.htm
Grupo de Investigación en ALTAS HABILIDADES: http://www.um.es/altahabilidad/index.php?lang=es&pag=inicio
INNIS Instituto Astur-Cántabro para Niños Superdotados: http://www.cop.es/colegiados/O-00682/innis.htm
INTERAC: http://www.interac.es/
MENTOR Gabinete Psicopedagógico: http://www.mentor.cat/
Piensa Psicopedagogía: http://www.piensapsicopedagogia.com/

ASOCIACIONES PROFESIONALES
Asociación Española de Niños Superdotados: http://www.asenid.com/
El Mundo del Superdotado: http://www.elmundodelsuperdotado.com/
Asociación Aragonesa de Psicopedagogía: http://www.psicoaragon.es/aacc/
S.E.E.S. Sociedad Española para el Estudio de la Superdotación:http://www.ucm.es/info/sees/web/principal_espanol.htm

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